УЧЕНЕ И ПРЕПОДАВАНЕ В КЛАСНАТА СТАЯ МОНТЕСОРИ

Учене и преподаване в класната стая Монтесори
Барбара Айзъкс, Директор „Образование“, Фондация „Монтесори Сейнт Никълас“
„Основополагащият принцип в … педагогиката трябва да е свободата на ученика“
(Монтесори 1965:28)
“Инструкциите на учителя трябва да съдържат единствено загатване, докосване –
достатъчни, за да се даде на детето начален старт.’ (Монтесори 1965:58-59)
‘Има само един начин да се извърши наблюдението: децата трябва да са свободни да се
изразяват и по този начин да разкрият нуждите и нагласите, които биха останали
скрити или потиснати в среда, която не би им позволила да се държат естествено и
спонтанно. Наблюдателят трябва да работи с деца, поставени в среда, в която могат да
проявят своите естествени наклонности.“ (Монтесори 2007а:48)
Мария Монтесори, наред с други педагози като Русо (1712-1771), Фрьобел
(1782-1852) и Щайнер (1861-1925), поставя детето в центъра на образователния процес.
Тя вярва, че, за да наблюдаваме развитието на детето в естественото му разгръщане,
ние трябва да създадем среда, която да подпомогне възрастния „да следва инициативата
на детето“. На практика това означава, че ученето на детето се фокусира върху
неговите/нейните собствени интереси, докато учителят прави така, че тези интереси да
бъдат отразени и представени във всички аспекти на учебната програма. Това налага
учителят да познава детското развитие и Монтесори педагогиката, да е запознат в
детайли с интересите и начините, по които детето учи най-добре, и да осигури широк
диапазон от ресурси. Във всяка Монтесори класна стая наблюдението е най-важният от
инструментите на учителите, а тяхната креативност е от изключително значение за
осигуряването на широк обхват на знанията за всяко дете. Според М. Монтесори
(Монтесори 2007а) ученето и развитието вървят ръка за ръка и, когато се осигури
адекватна свобода с известна доза отговорност, естествените наклонности и интереси
на детето се разгръщат и трябва да бъдат следвани.
Стратегиите на Монтесори преподаването са основани на идеята, че след като е
създадена отговаряща на развитието образователна среда, децата са способни да се
обучават сами, като избират дейности според интересите си и ги изследват. М.
Монтесори (2007а, 2007б) нарича този вид учене себесъздаване. Нейните наблюдения
са я накарали да вярва, че младите хора са способни да учат в такива условия. Тя
популяризира образование, което напътства децата в подготовката им за живота на
възрастни, като им дава знания и разбиране за собствената им среда – обществено
осъзнати личности, готови да защитят правата на човека, екологията на нашата планета,
и преди всичко, нуждата от световен мир. (Монтесори 1992)
Ролята на учителя в подкрепа на ученето в Монтесори класната стая
М. Монтесори (1991, 2007а, 2007б) приема, че за да може детето да бъде подкрепено в
неговото себесъздаване, е необходимо ролята и отношението на учителя да се
променят. В нейните трудове тя нарича учителя „директор/директорка1“, посочвайки,
че ролята е детето да се насочва към себесъздаване. Подобна личност трябва да
притежава определени качества, които М. Монтесори (1991, 2007а, 2007б) определя
като способността да се отдръпне от детето и да му/й даде възможност да избира
според интересите си. Детето, което се ползва от позитивите на подобно отношение, се
превръща в лидер на собственото си учене, без да бъде потискано от влиянието на
учителя. Този подход е особено актуален за най-малките деца, чието чувство на
себеуважение се гради на базата на тяхната автономност (Ериксон, 1950, 1959) и
нарастваща компетентност, което обикновено е резултат от възможностите да
преповтарят и усъвършенстват своите уменията и дейности. Тази автономност води
детето към инициативност, способността да приема предизвикателства и да поема
рискове – качества, които е добре да се развиват у днешните деца, които живеят със
сериозни ограниченията върху личната им свобода.
М. Монтесори (1991, 2007а, 2007б) говори за ‘духовната подготовка’ на учителя.
Способността на учителя да рефлектира върху своите действия, е част от тази
подготовка. Неговите/нейните нагласи спрямо детето трябва да отразяват емпатия,
лично смирение и истинско желание да „служи на детето“. Всички гореспоменати
характеристики на ролята на учителя значително допринасят за спонтанното учене и
развитие на детето.
В допълнение, учителят има на разположение благоприятната среда, която
включва редица Монтесори обучителни материали и занимания с техните уникални
качества и характеристики. Ако учителят ги разбира добре, те ще му/й помогнат да
подготви разнообразни дейности, които да разширят ученето на детето в подкрепа на
неговите/нейните интереси и нужди.
Детските градини Монтесори в Англия прилагат системата „Ключова личност“ в
отговор на стандартите на британското министерство на образованието (EYFS)
(DfE2012) за институции, осигуряващи образование, развитие и грижи за деца под 5
години. Ключовата личност поема специална отговорност за група деца, документира
ученето на всяко дете и действа като връзка между семейството, детската градина и
детето. Освен това тя „мисли за детето“ и подсигурява неговото благосъстояние
(Манинг-Мортън и Торп, 2003). Колкото по-малко е детето, толкова по-важна е тази
личност, тъй като той/тя става „гласа на детето“. Ключовата личност е от особена
важност в осигуряването на последователност, предсказуемост и човек на
разположение в ежедневието на децата и тяхната връзка със средата, като по този начин
подпомага развитието на привързаност и положителни взаимоотношения. Това не
означава, че децата в детската градина се свързват единствено и само с ключовата
личност. Важно е малкото дете да развие връзка с всички практикуващи в детското
заведение и всички те да допринесат към наблюденията и досието на детето. Това
осигурява по-богата картина за детето и черпи информация от различни специалисти в
детското заведение.
В началните училища връзката с учителите се доразвива и възрастните поемат
ролята на ментори и съветници, които помагат при преподаването учебната програма и
провеждането на дискусии, научни проекти, събития за набиране на средства и
експедиции.
1 Някои от значенията на английския глагол „direct“ са ръководя, организирам, насочвам, упътвам, давам
инструкции
М. Монтесори говори за промяната на ролята на учителя, при която детето
постепенно поема управлението на собственото си учене (Стендинг 1984). За да може
методът да работи ефективно, Монтесори учителите трябва да разбират ролята си в
осигуряването на благотворна среда, която да задоволява всички нужди на развитието
на децата и техните интереси в класната стая. Фактът, че тяхната роля изглежда
пасивна в контекста на традиционното образование, по никакъв начин не подрива
тяхната значимост, принос или влияние над обучението на децата.
Ключови принципи в управлението на класната стая в детските градини
Монтесори
Преди да изследваме конкретните стратегии за преподаване и учене, е важно да
разгледаме някои ключови принципи, които са в основата на управлението на класната
стая във всички Монтесори градини, които допринасят за себесъздаването на детето. В
Монтесори класната стая свободата на децата стои в основата на спонтанното им учене.
Свободата в класните стаи Монтесори
Това е един от елементите от Монтесори практиката, който най-често се разбира
погрешно. Някои смятат този елемент като слободия, докато други възприемат целия
подход като прекалено структуриран, ограничаващ детското творчество и спонтанност.
М. Монтесори (1991) вижда свободата като важен компонент от зараждащата се у
детето самодисциплина и като такава, свободата носи съобразена с възрастта на децата
социална отговорност, както към себе си, така и към групата. По този начин свободата
е ограничена от самата среда. Ограниченията възникват и са неделима част от средата
на класната стая; те са изразени под формата на основни правила. Основните правила
осигуряват безопасността и благополучието на децата. Те трябва да се обсъждат и
договарят с децата. Важно е основните правила да не са много, да се спазват от всички
в групата, включително от възрастните, и да се прилагат последователно.
Когато говорим за свободата на децата, разглеждаме свободата за движение като
пряко свързана със свободата на избора. Тя дава възможност на детето да се движи
свободно в класната стая, да избира дейности, къде да ги упражнява, с кого, както и за
колко дълго. Това е в основата на свободата една дейност да се повтаря или да не се
извършва директно, тъй като някои деца учат пасивно, наблюдавайки другите.
Свободата в Монтесори класната стая е подкрепена и от подредбата на стаята –
откритите етажерки с материали, достъпни и готови за употреба, както и от работния
цикъл и дейностите с последователност.
Работен цикъл и дейности с последователност
Работния цикъл обикновено обхваща сутринта и е с продължителност поне два часа и
половина, но може да достигне и до четири часа в началния етап в училище. Може да
се приложи и следобед, ако нова група от деца дойде в детското заведение. През това
време децата са заети с разнообразни самостоятелно избрани дейности, като
продължителността им се определя от възрастта на детето, както и от нивото на
ангажираност. По време на работния цикъл детето се занимава с различни дейности,
всяка от които си има определена последователност като я наричаме дейност с
определена последователност. Всяка дейност с определена последователност започва с
това, че детето избира какво да прави (обикновено то избира от етажерките, където
дейностите са готови за ползване), после се занимава с дейността и, когато приключи, я
връща обратно на етажерката.
Избраните дейности и материали могат да бъдат изпълнявани самостоятелно, с
приятел, в малка група или с някой от учителите. Те могат да отнемат няколко минути,
но е възможно да продължат и 30-40 минути, ако наистина ангажират детето. Те могат
да подтикнат към повторение на задачата, което обикновено се наблюдава в
поведението на малките деца, които усвояват нови умения, водени от нуждата си за
самостоятелност. При по-големите се наблюдава как първоначалната дейност често
води до творческа употреба на материалите, което може да продължи час или по-дълго,
както и да въвлече други деца или някой от учителите. Работата може да бъде
прекъсната от нуждата на детето да закуси, да се провери информация в книга, или от
съзерцаване. В последния случай децата показват на всички в групата, че имат желание
да се върнат към задачата си по-късно, като поставят карта с името си върху работата
си.
Ключът към успеха на работния цикъл е в осъзнаването на възрастния, че децата
имат потребност да могат да правят спонтанни избори и, че управлението на класната
стая трябва да улеснява тези избори. От страна на учителя е важно на детето да се даде
право на избор дали да се включи в дадена дейност. От страна на децата е важно те да
разбират, че когато са избрали да правят нещо, те трябва да се съобразяват с
благополучието на групата и да спазват последователността на дейността като я върнат,
там откъдето са я взели, така че друго дете да може да я използва. Уважението към
решенията на детето и вярата в способността му да взема решения са първостепенни
аспекти от Монтесори подхода във всички възрастови групи.
Вертикално групиране
Според развитието на децата, М. Монтесори счита за важно те да се разделят на
групи през три години. В най-добрия случай децата от нула до три години би трябвало
да учат заедно, както и от три до шест, от шест до девет и т. н. Според М. Монтесори
това групиране е важно, тъй като предлага на децата възможност да учат като
„общност“ и отразява една по-естествена организация на детското учене. Този подход
засилва и сътрудничеството между децата; той дава възможност на по-големите деца да
напътстват малките; така те могат да затвърдят разбирането си като споделят
познанията си с по-малките или по-малко можещите.
Вертикалното групиране стои в основата на развитието на социални
взаимоотношения и емоционално благополучие; благодарение на това, децата могат да
проявяват съчувствие, емпатия и загриженост един за друг и така да демонстрират
своята емоционална интелигентност. И въпреки всичко, това е един от елементите в
Монтесори педагогиката, който се поддържа трудно, тъй като натискът от страна на
образователната система и родителите оронва този инструмент за социално
взаимодействие, въпреки че той подкрепя ефективно ученето при децата (Монтесори,
2007а). Веднъж стигнали до етап предучилищна група (5-6-годишни) и задължителното
училище, децата биват организират по възрастови групи, тъй като това се възприема
като по-подходящо по отношение на техниките и стратегиите за преподаване и
оценяване. Този начин на възрастово групиране, обаче, често предизвика
нездравословна конкуренция сред деца и родители и нерядко спъва усилията на по-
малко способните деца и подценява уникалните характеристики на всяко дете.
Контрол на грешката
В трудовете си М. Монтесори (2007а, 2007б) говори за автодидактичната
(самообучаваща) природа на подготвената Монтесори среда и материалите в нея.
Всяка дейност или материал трябва да съдържа ясно изразена цел. Детето, което се
заеме с нея, трябва да извлече полза, най-вече по отношение на когнитивните умения,
така и от подобряването на манипулативните умения. Отчитат се също развитието на
езика и социалните умения, както и несъмнената емоционална полза от нарастващата
независимост на детето, благодарение на неговата нарастваща компетентност. Каквото
и да избере да прави детето в подготвената среда, то би трябвало да го подтикне към
учене, защото учителят включва само дейности и материали, от които той/тя вярва, че
децата ще се извлекат ползи. В допълнение към концентрацията върху предвидимия
изход, М. Монтесори вгражда в някои от материалите елемент, който помага на детето
да контролира грешката си. Тя го нарича контрол на грешката (Монтесори 2007б).
Това важи най-вече за дейности, изискващи съответствие едно с едно като пъзелите или
цилиндрите с дръжки, ако трябва да се посочат като пример конкретни Монтесори
материали за по-малките деца, които извикват у детето уменията за разрешаване на
проблеми като проба- грешка.
За по-големите деца М. Монтесори разработва контрол на грешката, който им
осигурява инструменти сами да проверят работата си чрез контролни карти, които
показват правилния отговор. И двата начина за контрол на грешката са създадени, за да
намалят до минимум зависимостта на детето от помощта на възрастния и да помогнат
за себесъздаването на детето.
Понякога т. нар. приложения за „контрол на грешката“ се добавят от практиците, за да
допълнят съществуващите материали. Един от примерите е поставянето на цветни
точки върху предмети, създадени да се съчетават по двойки като звуковите цилиндри,
които са част от дейностите за усъвършенстване на сетивата. Тези приложения
определено добавят още един елемент на интерес към дейността, но не предлагат
контрол на грешката, тъй като децата бързо установяват, че могат да съчетават
цилиндрите като ги обърнат и свържат цветните точки, вместо да слушат внимателно
всеки цилиндър и да му намерят другарчето.
Подкрепяща структура за ученето на детето
Друга уникална черта на Монтесори дейностите е заложена в тяхната внимателна
разработка, която дава възможност на децата да научат нови умения или концепции
посредством една „подкрепяща структура“. Това ще рече, че всяка дейност се фокусира
върху едно единствено качество в рамките на дейността, изгражда познанията на
детето посредством малки, постижими стъпки и в същото време повишава
компетентността и разбирането на детето. Децата са насърчавани да повтарят
дейността, докато овладеят определени умения или покажат разбиране на определена
концепция. Тази стратегия се използва във всички сфери на учене.
Използването на трите кутии с цветове, създадени от М. Монтесори в помощ
усъвършенстването на усещането за цветовете, демонстрират ясно подкрепящата
структура за изграждането у детето на разбиране за цветове в околната среда. Първата
кутия, съдържаща само три двойки плочки с основните цветове – червен, син и жълт –
обикновено се представя на децата в ранен етап, когато са показали интерес към
цветовете. Децата научават как да държат плочките, как да ги изваждат от кутията и как
да ги съчетават. Представят им се и имената на цветовете по време на урок на три
стъпки, обяснен по-долу в настоящата статия. Те могат да вземат плочката и да намират
предмети със същите цветове в околната среда, както в помещението, така и навън.
Ако им хареса заниманието с първата кутия с цветове и я използват уверено, им
се представя втората, която съдържа единадесет двойки плочки – основните цветове,
вторичните цветове, бяло и черно, както и розово, сиво и кафяво. Както и първия път,
плочките се групират по двойки, откриват се предмети със същия цвят в околната среда
и се въвеждат имената им. Уменията, овладени преди това, подкрепят
нововъзникващите. Например, детето може да изследва как се създават вторичните
цветове – или инцидентно, докато рисува с бои, или в подготвени уроци със смесване на
бои за храна или бои за рисуване върху мокра хартия. Могат да се изследват и
вторични цветове светлина с помощта на пластмасови цветни дискове. Това може да
доведе до откриването, че вторичните цветове, създадени от светлина, се различават от
тези, създадени с бои. През цялото време детето изследва цветовете в заобикалящата го
среда и най-вече в естествената среда. Това може да доведе до по-нататъшно
изследване на цвят и светлина чрез създаване на дъга с помощта на спектър, или чрез
разговори за дъгата след като децата са я наблюдавали по време на летен дъжд.
Когато познанието и разбирането на децата за цветовете е добре затвърдено,
учителят може да представи третата кутия с цветове, която съдържа девет цвята, които
децата познават от втората кутия на цветовете, а всеки цвят е представен в седем
нюанса. Това дава възможност плочките да се подреждат от най-светлата до най-
тъмната и обратно, като се разчита на уменията за наблюдение при разпознаването на
малките разлики във всяка плочка. Обикновено, докато стигнат до момента, в който са
готови за това упражнение, децата са на етап, в който са готови да работят с приятелите
си, и има вероятност да решат заедно да подредят всички 63 плочки в редици или в
ефектното цветно колело, като подреждането на плочките може да им отнеме до 40-50
минути. Този пример показва как познанието и разбирането на детето за цвят се
изграждат в подкрепящата структура на Монтесори средата, в продължение на даден
период от време, с помощта на конкретни Монтесори материали и други дейности,
които са на разположения в класната стая.
Това, че в детската градина, предназначена за деца от три до шест години,
съществува само по един от всеки материал, изгражда у децата социална осъзнатост и
способност да изчакват реда си. Децата бързо се научават, че когато вземат материал от
етажерката, ще получат възможност да се занимават с него колкото желаят, при
условие, че го върнат обратно на етажерката готов за употреба от друго дете. Този
подход им дава възможност да поканят приятел, който да се включи в работата, или да
работят самостоятелно. Ясно изразената и рутинна последователност в дейностите носи
ползи за управлението на класната стая и изграждането на социално осъзнаване у
децата.
Много от дейностите, с които децата започват да се занимават скоро след
постъпване в детската градина, подкрепят последващата академична програма. М.
Монтесори (2007б) казва, че децата получават индиректна подготовка за ученето в
по-късен етап. Това е още един пример как ученето при децата се случва в подкрепяща
структура и развитието в ученето се насърчава. Например, дейностите за сортиране,
свързване едно с едно и съчетаване по двойки в рамките на сферата за обучение на
сетивата, подкрепят способността на децата да организират и класифицират
информация и по този начин стоят в основата на логическото им мислене, което М.
Монтесори (2007А) нарича „математически ум“.
Множеството дейности, които развиват манипулационните умения на детето –
като рязане, шиене, защипване със щипки за пране, правят пръстите по-силни,
увеличават сръчността и гъвкавостта на китката и допринасят за развитието на
уменията за писане на детето. Еднократни дейности, които се въвеждат в сферата на
ежедневния живот, като сипване, рязане, избърсване на повърхности или измиване на
чиниите след закуска, се комбинират в по-сложни дейности като готвене, сервиране по
време на хранене, които разчитат на всички тези умения.
Друг пример за подкрепяща структура и помощ за детето в организацията на
информация е цветовото кодиране, включително използването на цветове в сферата на
грамотността. Цветовото кодиране може да бъде приложено в разпознаването на гласни
(сини) и съгласни (червени) в голямата подвижна азбука, която помага на децата да
формират думи преди да са придобили физическото умение да изписват букви.
Цветово кодиране се използва и в разграничаването на частите на речта, където
всеки елемент е представен с определен цвят, а отделните думи се записват на карта с
определен цвят – съществителните имена на черна, глаголите на червена. Това дава
възможност на детето да съставя изречения, като използва думи, написани на цветните
карти, така че да се появи закономерност при съставянето на изречения.
Освен това, цветовото кодиране се използва в аритметиката за определяне на
йерархията в десетичната бройна система – хилядите се представят със зелени цифри,
стотиците с червено, а десетиците със синьо.
И накрая, цветовото кодиране се използва широко в географията и биологията, където
континентите се изобразяват с определени цветове, например зелен за Африка и розов
за Южна Америка, а типовете от света на животните се представят на детето върху
цветни карти (тъмно сини за хордовите), които са допълнително подразделени на пет
класа – риби (светло зелени), земноводни (лилави), влечуги (кафяви), птици (светло
сини) и бозайници (червени). От най-ранния допир с образите на тези животни, цветът
индиректно подсказва на детето, че всички животни, поставени на червена карта, имат
общи черти, които се обясняват на по-късен етап.
Разширяване на езиковите умения на децата
М. Монтесори отчита важността на ролята на възрастния в подкрепа на езиковото
развитие на децата, особено по време на чувствителния (сензитивния) период за езика.
Тя е привърженик на идеята бебетата и прохождащите деца бъдат изложени на
ежедневния език (Монтесори 2007а); нейното желание било те да са част от живота на
семейството и общността като биват включвани в пазаруването, приготвянето и
консумирането на храната и като бъдат напълно интегрирани в ежедневието. Тя
вярвала, че този вид включване би дало на малките деца възможност да попият
семейния език и би подкрепило усвояването на езика (Монтесори 1966, 2007а). Тя
заимства тристъпковия урок на Сьоген за преподаване на нови думи, най-вече
наименования на обекти в околната среда. Този урок е станал един от ключовите
преподавателски инструменти в Монтесори метода и е особено полезен, когато трябва
да се помогне на децата да научат имената на прибори, растения и животни, както и
при сензорните материали с техните качества като цвят и текстура. Тази игра с даване
на имена дава възможност на детето да асоциира ново наименование с конкретен
предмет.
Насърчаване на самодисциплина в Монтесори средата
„… човек е дисциплиниран, когато е господар на себе си и може, като следствие от това,
да контролира себе си, когато се налага да следва правилата на живота.” (Монтесори
2007б:51)
За М. Монтесори (2007а), послушанието и самодисциплината вървят ръка за
ръка със среда, която предлага на децата свобода в определени граници и отговорност,
съобразена с етапа на тяхното развитие и зрелост. Ключът към постепенно
проявяващата се самодисциплина е в положителните ролеви модели и възможността
детето само да избира дейностите си. Тази свобода задоволява вътрешните потребности
на детето и насърчава концентрацията и задълбочената ангажираност, които са основни
инструменти в процъфтяващата самодисциплина.
Свободата в определени граници е свързана с ограниченията на благоприятната
среда, в която децата учат. Отговорността се развива като се насърчава
самостоятелността. Тя се подхранва още в първите дни на децата в учебните заведения
Монтесори и се превръща в основата на самодисциплината, която се наблюдава при
тези, които са се получили Монтесори образование.
Първоначално децата се научават да контролират движенията си. Техните
непрекъснато увеличаващите се компетентност и самостоятелност, както и началото на
способността им да контролират импулсите си, допринасят за появата на социален
индивид, който започва да осъзнава не само своите, но и нуждите и благосъстоянието
на другите в групата и нейните социални обичаи. Според М. Монтесори (1991) това
дете е готово за началното училище.
В началното училище самодисциплината се открива в способността на детето да
допринася към и да следва плана за деня, а впоследствие и за цяла седмица. Свободата
на детето да се концентрира върху задачи според собствения му ритъм, желанията му и
групата от приятели, съдържа в себе си отговорността за това да се изпълнят задачите
според зададеното време.
Чувствителният период за социална ангажираност е очевиден в загрижеността
към онеправданите деца. Децата на тази възраст често се включват в благотворителни
акции по време на различни трагедии като земетресението в Хаити и цунамито в
Япония. Тези събития им дават възможност да допринесат като направят нещо, за да
съберат средства, или като дарят джобните си пари, книги и играчки. Възрастните
често се разчувстват от подобна щедрост от страна на децата. Това са примери на
способността на децата да отложат удовлетворяването на собствените си нужди в полза
на другите, което представлява основен елемент в самодисциплината.
Деца, които са се научили да организират образованието и социалния си живот и
разбират, че имат отговорност както към себе си, така и към другите в групата и
общността, са деца, които са истински готови да навлязат в трудните години на
пубертета. Авторката вярва, че тези деца юношеството не е особено голямо
предизвикателство.
Наблюдение и оценяване на ученето
Въпреки че М. Монтесори е един от първите педагози, който използва
наблюдението като ефективен инструмент за опознаване на децата, тя е оставила
недостатъчно литература за метода на наблюдението, освен написаното за кривата на
работа (Монтесори, 1991). Въпреки това, наблюдението остава основен инструмент за
опознаване на децата. Наблюденията трябва да се правят ежедневно и да се използват
разнообразни методи. Те могат да са просто кратки бележки за постиженията на децата,
какво казват или от какво се интересуват. Могат да представляват записи по дати в
списъци за проверка, напр. в индивидуалните учебни планове, използвани често в
Монтесори детски градини за документиране на напредъка на децата спрямо списък с
налични дейности, разпределени в сферите на обучение в Монтесори средата.
Индивидуалният учебен план е бърз начин за проследяване на напредъка на децата,
спрямо наличните дейности, и помага при планирането им. Монтесори учителите
правят и детайлни описания на наблюдения, които предоставят задълбочена
информация на нивото на ангажираност на децата с материалите, стратегиите им за
решаване на задачи, мисленето им, езика и манипулационните им умения.
Наблюденията често се подкрепят от снимка или образци от работата на детето. Цялата
тази документация предоставя данни за формиращо оценяване на детето и стои в
основата сумативния доклад за края на срока или края на учебната година. Подобни
записи могат да подкрепят и други системи за проследяване, които често се изискват от
инспектиращия орган.
Също както не е подходящо децата от детските градини да бъдат подлагани на
тестове, не е препоръчително децата в начален етап да участват в официални тестове.
М. Монтесори е осъзнава още преди много години, че тези тестове не се отразяват
благоприятно върху ученето и развитието на децата в нито една възраст. Неин основен
фокус са нивата на концентрация и ангажираност в дейностите, с които децата избират
да се занимават. За тази цел, тя използва кривата на работа (Монтесори, 1991). Днес,
Монтесори учителите комбинират кривата на работа със скалата Льовен за
ангажираност и благосъстояние (Леверс, 1994), за да измерват не само
продължителността, но и нивото на ангажираност. Когато се комбинират, тези два
инструмента предоставят интересна информация за ученето на всяко едно дете.
Вместо да се концентрира върху успехи на изпитите, М. Монтесори смята за
основен фокус на образователна си система себесъздаването, което изгражда един
добре информиран, чувствителен и осъзнат възрастен, който се наслаждава на
ученето и живота. Тези възрастни активно участват в общността си и са застъпници за
хармонични взаимоотношения в общността и обкръжението, основани на взаимно
уважение. Чрез този подход към образованието се помага на децата да се наслаждават
на ученето и да го възприемат като пътешествие за цял живот, да станат силни
личности, да бъдат способни да вземат решения самостоятелно и за себе си, и да имат
задълбочено разбиране за социалните си отговорности. Тези качества биват
насърчавани като се помага на децата да развият усещане за собствената си значимост,
осъзнатост за себе си и самодисциплина.
Библиография:
Bruce, T. (2015 5th ed) Early Childhood Education. London:Hodder Education
Erikson, E. (1950 1st ed.). Childhood and society. New York: Norton
Erikson, Erik H. (1959) Identity and the Life Cycle. New York: International Universities Press
Laevers, F. ed. (1994) Defining and Assessing Quality in Early Childhood Education. Belgium:Laevers
University Press.
Lillard, P. P. (1996) Montessori Today. New York: Schocken Books.
Loeffler, M. H. ed. (1992) Montessori in Contemporary American Culture. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Macleod-Brudenell, I. ed. (2004) Advanced Early Years Care and Education. Oxford: Heinemann.
Manning-Morton, J. and Thorp, M. (2003) Key Times for Play. Maidenhead: Open University Press.
Montessori, M. (1964) [1912] The Montessori Method. New York: Schocken Books, Volume 9.
Montessori, M. (1991) [1918] The Advanced Montessori Method – Volume 1. Oxford: ABC – Clio
Ltd.
Montessori, M. (2007a) [1949] The Absorbent Mind. Amsterdam: Montessori-Pierson Publishing
Company, Volume 1.
Montessori, M. (2007b) [1912] The Discovery of the Child (originally published as The Montessori
Method). Amsterdam: Montessori-Pierson Publishing Company, Volume 2.
Montessori, M. (1992) [1949] Education and Peace. Oxford: ABC – Clio Ltd, Volume 10.*
Montessori, M. (2007e) [1948] From Childhood and Adolescence. Amsterdam: Montessori-Pierson
Publishing Company: Amsterdam, Volume 12.
Montessori, M. (2012) The London 1969 Lectures Amtersdam: Montessori-Pierson Publishing
Morris-Coole, S (2007) The Control of Error. Montessori International October – December 2007
NAMTA Journal (Spring 2006) Beyond School: Montessori in Nature, Home, Teacher Development
and Moral Education. Volume 31 Number 2.
Преводач: Севдалина Белчева
Редактори: Яна Ноел, Деси Стоева